Rus

450095, Республика Башкортостан,
г. Уфа, ул. Левитана, д.12

+7 347 281–02–14
Rus
Версия для слабовидящих
Главная УчителямМетодические разработки Приемы формирования познавательной деятельности на уроках русского языка у учащихся ЗПР (Лукманова)

Приемы формирования познавательной деятельности на уроках русского языка у учащихся ЗПР (Лукманова)

Приемы формирования познавательной деятельности на уроках русского языка у учащихся с ЗПР.

Проблема неуспеваемости в начальной школе является одной из самых острых. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для бо¬лее 50% неуспевающих школьников харак¬терна задержка психического развития. 
Задержка психического развития — это нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (выявление и учет нарушений развития познавательной деятельности, использование специальных форм и методов обучения, организация охранительного режима, использование дозированных учебных нагрузок и др.). 
Организация таких условий осуществля¬ется в системе коррекционно-развивающего обучения (КРО), которая представляет собой форму дифференциации образования, позволяющую решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна в рамках специальных классов для детей с задержкой психического развития. 
По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоциональной сферы младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. 
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей рассматриваемой категории мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления (К.С. Лебединская, Л.И. Переслени). Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман). 
Особенности познавательной деятельности у учащихся с задержкой психического развития проявляются в недостаточной сформированности внимания. В исследованиях Г.И. Жаренковой убедительно показано, что свойственные детям рассматриваемой категории пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. 
У всех школьников с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного: и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л. Подобеда, у таких учащихся ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала. 
Нарушения эмоциональной сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г. Шевченко). 
Эти особенности познавательной деятельности, эмоциональной сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программного материала. 
При изучении понимания как мыслительного процесса у детей с задержкой психического развития были выделены следующие недостатки: нарушение этапа ориентировки в задании, отсутствие планирования предстоящей деятельности. Кроме этого, у младших школьни¬ков наблюдалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. 
Kaк уже отмечалось, одной из характерных особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития является замедленное развитие у них способности к организации своих действий в том случае, когда им предстоит выполнить какое-либо задание. Это связано, прежде всего, с неполным учетом структурных компонентов самого задания: инструкции, учебного материала, образца. Ввиду этого на первом этапе обучения необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, направленную на преодоление этих затруднений. 
Обучение нужно строить в определенной последовательности. Сначала младшим школьникам предлагаются задания, которые включают в себя два компонента — инструкцию и учебный материал. Дети упражняются в распознавании и различии их, например: 
Спиши, проговаривая по слогам. 
Петушок клюёт зерно. 
Или: 
Прочитай. Выпиши предложения с вопросительным знаком. 
Что ты, ёж такой колючий? 
Это я на всякий слуай. 
Знаешь, кто мои соседи? 
Волки, лисы и медведи. 
На приведенных примерах заданий представляется возможность практического ознакомления школьников с задержкой психического развития с простейшими случаями проблемной ситуации, поскольку перед детьми возникают вопросы: «Что такое?», «Как надо сделать?» 
В рамках этого этапа проводятся тренировочные упражнения, направленные на формирование умения учащихся самостоятельно выявлять и различать структурные компоненты учебного задания. 
Учитывая тот факт, что у младших школьников с задержкой психического развития возникают трудности в нахождении учебного материала в заданиях, представленного в форме отдельных слов, предложений, связного текста коррекционное обучение необходимо включать специальные задания с определенной формой выражения учебного материала. Например, задание, где материал представлен в форме слов: 
Прочитай. Спиши названия видов транспорта в алфавитном порядке. 
Троллейбус, машина, автобус, самолёт, поезд, катер, метро, вертолёт, паром. 
Или: 
Напиши слова в два столбика: в левый — названия насекомых, в правый -птиц. 
Бабочка, стриж, чиж:, шмель, жук грач, пчела, кукушка, щегол, муха. 
Дальнейшая работа проводится над заданиями, в которых учебный материал представлен в форме предложений. 
Прочитай. Напиши по памяти. 
Колос дорог, хоть и мал. 
Подбери, чтоб не пропал. 
Или: 
Прочитай скороговорки. Спиши их. 
Уж и ужи уже в луже. 
Щетинка у чушки, чешуя у щучки. 
При выполнении предложенных заданий учащиеся выделяют их составные част также учатся отличать форму предъявления учебного материала (слова или предложения). Первое задание выполняется под руководством учителя, второе — самостоятельно. 
В ходе коррекционно-развивающего обучения рассматриваются задания, в которых учебный материал представлен в форме связного текста. 
Прочитай. Спиши. 
Как машины людям помогают. 
На машинах перевозят людей и грузы. Машины трудятся на полях и стройках. Машины умеют считать. 
После проведенной работы над вышеуказанными заданиями учащиеся подводятся к выводу о том, что учебный материал может выражаться в форме отдельных слов, предложений, связного текста. 
При организации коррекционно-развивающего обучения нужно исходить из того, что в ряде заданий, кроме рассмотренных компонентов (инструкция, учебный материал), встречается такой элемент учебного задания, как «слова для справок». 
В связи с этим на втором этапе целью обучающих упражнений является формирование у школьников представления об элементе учебного материала «слова для справок». Эта работа может осуществляться на примере следующих заданий: 
Допиши предложения о том, кто как передвигается:
Лягушка ... Птица ... Рыба ... Змея ... Лошадь... 
Слова для справок: прыгает, плавает, бегает, ползает, летает. 
Учащиеся устанавливают, что упражнение включает в себя инструкцию и учебный материал. Последующий анализ позволяет определить, что в заданиях присутствует еще один элемент — «слова для справок», который располагается после учебного материала. Путем сопоставления структурных компонентов заданий с выявленным элементом устанавливается принадлежность указанных слов к учебному материалу. 
Таким образом, в содержание понятия о структурных компонентах вводится определение «слова для справок» как элемент учебного материала. 
Успешному формированию умения устанавливать структуру задания содействуют упражнения, направленные на распознавание такого структурного компонента задания, как образец, на который необходимо ориентироваться при их выполнении. 
При выполнении заданий, в структуру которых входит образец, внимание учащихся обращается на форму его выражения: либо представлен отдельными словами, либо предложением. Приведем примеры таких заданий: 
Измени слова по образцу. Напиши 
Образец: музеи — музей. 
Герои —... Муравьи —... 
Сараи — ... Воробьи —... 
Или: 
Спиши, вставляя названия животных. 
Громко лает ... Дружок. На крыше мяукает ... Барсик. 
В сарае мычит ... Красавка. Весело ржёт... Воронок. 
Образец: Громко лает собака Дружок. 
После того как учащиеся определили структуру заданий (инструкция, учебный материал), учитель читает детям образец. Вместе с учителем они устанавливают форму его предъявления: слова или предложение. Затем учащиеся устно проговаривают учебный материал заданий в соответствии с образцом. 
Организованная таким образом работа готовит детей к пониманию данного структурного компонента в задании. В дальнейшем делается вывод о том, что его назначение состоит в показе способа выполнения необходимых преобразований в учебном материале. 
В связи с тем, что в школьных учебниках образец выполнения задания находится до и после учебного материала и это затрудняет его узнавание детьми с задержкой психического развития, в коррекционно-развивающее обучение вводятся специальные задания на выявление места расположения этого компонента по отношению к учебному материалу. 
Сначала рассматриваются случаи, когда образец находился перед учебным материалом: 
Замени в слове одну букву и напиши но¬вые слова 
Образец: рога — нога. 
Палка —..., вилка — ...,рак —..., кот — ..., коса —... 
Затем анализируется другой случай, когда образец представлен после учебного материала. 
Прочитай. С помощью предлогов объедини пары слов так, чтобы получились сочетания слов
Готовиться — праздник, заниматься — кружок, выходить — дом, заботиться — родители. 
Образец: Пойти — друзья. Пойти к друзьям. 
После усвоения учащимися отдельных составных компонентов задания (инструкция, учебный материал, образец) вводятся специальные упражнения на закрепление умения находить указанные выше компоненты в задании. По заданию учителя дети должны подчеркнуть прямой линией инструкцию, пун-ктирной — образец, волнистой — учебный материал. Упражнения подбираются для каждого ребенка индивидуально. 
Третий этап коррекционно-развивающей работы направлен на формирование умения устанавливать последовательность предстоящих действий при выполнении учебных заданий. 
Эта работа осуществляется с помощью та¬кого анализа инструкции, когда основное внимание детей обращается на порядок расположения в ней требований. 
Например, задание, инструкция которого включает в себя два требования: 
Спиши. Подчеркни жи одной чертой, ши — двумя. 
Белый снег пушистый 
В воздухе кружится 
И на землю тихо 
Падает, ложится.
 
Учащимся необходимо прочитать задание, выделить его структурные компоненты, оп делить количество требований в инструкции. 
Затем устанавливается зависимость одного требования от другого. Так выявляется возможность выполнения сначала действия, которое определяется словом подчеркни, a после действие, на выполнение которого указывает слово спиши. Определив невозможность такой последовательности действий, дети убеждаются, что их выполнение должно соответствовать последовательности расположения требований в инструкции. 
Применение в процессе коррекционно- развивающего обучения заданий, инструкция которых включает в себя по три-четыре требования, позволит учащимся с большей очевидностью проследить отмеченную зависимость выполнения последующего действия от предыдущего. Такая работа способствует формированию у младших школьников умения последовательно выполнять задания. 
Закрепление умения устанавливать последовательность предстоящих действий проходило в процессе организации самостотельного выполнения ряда обучающих упражнений, смысл которых состоял в определении пропущенного требования инструкции, в восстановлении нарушения порядка в расположении требований, в составлении инструкции из отдельных требе ний. Приведем примеры таких заданий. По указанию учителя младшие школьники ус определяют пропущенное требование в инструкции задания: 
Прочитай. Подчеркни гласные буквь: именах детей. 
Прозвенел звонок. Ученики бегут двор. Игорь, Юля и Лёва открыли окна. Дежурные Аня и Яша убирают класс. 
Учащиеся читают задание, находят инструкцию и определяют, что необходимо выполнить. Путем анализа содержания требований дети устанавливают, что пропущенным является требование «Спиши» или «Выпиши имена детей». 
Предлагаются задания, в которых требуется устно восстановить последовательность расположения требований в инструкции: 
Подчеркни слоги с буквами е и ё. 
Прочитай 
Спиши.
 
Берёза, свёкла, телёнок, котёнок, осёл, щётка, мел, лето. 
В результате анализа инструкции к данному заданию учащиеся устанавливают последовательность выполнения задания, т.е. сначала читают, затем списывают и, наконец, подчеркивают слоги с буквами е и ё. 
В коррекционно-развивающее обучение необходимо включать задание, в котором необходимо было составить инструкцию из отдельных требований. Каждому ребенку дается учебный материал и к нему набор разносторонних требований. Дети должны составить инструкцию и установить последовательность расположения в ней требований. 
Выпиши гласные буквы. 
Прочитай. 
Спиши. 
Снег на полях, лёд на реках, вьюга гуляет. 
Когда это бывает? 
Опираясь на имеющиеся знания об инструкции, ученики определяют очередность выполнения предъявленных требований и объясняют, почему сначала надо прочитать задание, после этого списать учебный материал и лишь затем выписать из слогов гласные буквы. 
Осуществляя коррекционно-развивающую работу, таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития происходит формирование умения устанавливать последовательность предстоящих действий. 
Безусловно, каждый учитель должен творчески подходить к выбору содержания для организации такой работы на уроках русского языка и индивидуальных занятиях, с учетом особенностей познавательной дея-тельности детей конкретного класса. Коррекционно-развивающие задания должны располагаться в порядке возрастающей сложности. Начинать коррекционно-развивающую работу с любого этапа нельзя; предлагать их необходимо в том порядке, который представлен. 
Общим правилом проведения любой коррекционной работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, т.е. в развернутой форме показать, что ребенок может, что умеет, а чему должен научиться. 
Тот факт, что у некоторых детей после коррекционно-развивающей работы не произойдет существенных изменений в развитии познавательной деятельности, говорит о том, что возможности коррекции являются необходимыми, но недостаточными условиями для таких изменений. Для развития познавательной деятельности детей должны быть созданы предварительные предпосылки и должен существовать для такого форми-рования фон в повседневных условиях жизни ребенка. 
Общий характер взаимоотношений в семье создает те предпосылки, которые в условиях предложенной коррекционной работы в одном случае способствуют развитию детей, в других — делают учащихся нечувствитель-ными к оказываемым педагогическим воздействиям.

91